Методы проблемного обучения химии

Общие тенденции развития образования – это не только значительное расширение сферы знаний и умений школьников, но и повышение их культуры, максимальное развитие способностей, творческого потенциала, формирование у них гуманистической системы ценностей.

Для того чтобы учебный материал был переведен с уровня отстраненных знаний на уровень личностных смыслов и вызывал интерес у учащихся, необходимы следующие условия:

• Обращение к ранее приобретенному опыту ребенка. Например, начать урок можно с решения уже известного учеником типа задачи. Необходимо показать привлекательность темы, её практическую направленность и понимание того, что ребенок уже что-то знает и сможет освоить новый материал по новой теме;
• Связь изученного материала с реальной жизнью;
• Практическое применение полученных знаний, способов деятельности. Ведь не секрет, что по окончании школы химические законы, как правило, забываются, а невостребованные знания быстро утрачиваются. Поэтому к школьному курсу химии следует подходить не как к познанию основных законов природы. Намного важнее, чем изучение основ химической науки, сформировать понимания химической стороны явлений окружающего мира, роли этих явлений в жизни человеческого общества, в жизни каждого отдельного человека, а так же своевременно обучить умению применять приобретенные знания на практике. По-моему, пусть лучше мой ученик на многие годы запомнит, что нельзя смешивать аммиачную селитру с гашеной известью, чем то, как долго и нудно он заучивал формулировку химического закона;
• Ощущение учащимся удовлетворенности от проделанной работы, продвижения вперед;
• Творческий характер деятельности в обучении;
• Свободный выбор деятельности на любом этапе обучения;
• Приоритет самостоятельной деятельности.

Современное химическое образование невозможно без развития у обучающихся мышления, самостоятельного освоения и критического анализа новых сведений, без умения строить научные гипотезы.

“Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит её находить” (А. Дистервег). В соответствии с этим считаю незаменимыми методы проблемного обучения, когда учитель не сообщает готовых знаний, а организует учащихся на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдений, анализа фактов, мыслительной деятельности.

В зависимости от содержания учебного материала, психолого-возрастных особенностей использую различные способы создания проблемной ситуации:

• Выдвижение проблемного вопроса. При изучении темы “Углеводы” можно задать такие проблемные вопросы: “Почему хлеб, если его долго жевать, приобретает сладкий вкус?”, “Хорошо известно, что неспелые яблоки, груши, сливы и другие плоды кислые на вкус. Созревая, они постепенно становятся слаще. Отчего это происходит?”;
• Приведение противоположных точек зрения по одному и тому же факту. Например, установив при решении расчетной задачи состав бензола С₆Н₆, учащиеся могут придерживаться различных мнений по вопросу принадлежности данного соединения к предельным или непредельным углеводородам. Урок может быть построен таким образом, что изучая свойства бензола, учащиеся находят подтверждения как одной, так и другой точки зрения. А ведь истина, как известно, рождается в споре и находится где-то посередине. В результате дискуссии становится очевидно: бензол – представитель ароматических углеводородов;
• Использование противоречия между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами. Одним из путей осуществления данного способа организации проблемного обучения является постановка исследовательских заданий. Особенностью исследовательских задания является то, что сначала выполняется практическая работа по сбору фактов (эксперимент, наблюдения, сбор материалов), а затем их теоретический анализ и обобщение. При этом проблема очень часто возникает не сразу, а в ходе обнаружения несоответствия, противоречия между выявленными фактами. Так, при изучении темы “Гидролиз солей” урок начинается с решения несложной на первой взгляд задачи: “При сливании раствора, содержащего 5моль хлорида железа (III), с избытком раствора кальцинированной соды выделяется газ и выпадает осадок. Определить массу выпавшего осадка”. Однако, при составлении уравнения реакции учащиеся сталкиваются с проблемой отсутствия среди продуктов реакции как газообразного вещества, так и осадка. Таким образом создается ситуация интеллектуального затруднения, при котором учащиеся не располагают нужными знаниями для объяснения фактов и явлений. Естественно, возникает потребность проверить условия задачи экспериментально. При проведении эксперимента и дальнейшее анализе его результатов учащиеся приходят к пониманию сущности протекающих процессов, знакомятся с явлением гидролиза солей;
• Сообщение парадоксального факта. При изучении темы “Способы получения металлов” можно привести новые данные о принципиальной возможности получения металлического алюминия в древности: “Институт прикладной физики Китайского Академии наук сообщил о результатах исследования гробница полководца Чжоу-Чжу, похороненного в 297 году н.э. Спектральный анализ орнамента, украшающего саркофаг, показал, что он состоит из сплава: 85% алюминия, 10% меди, 5% магния. Анализ повторяли несколько раз. Результаты оказались те же. Как могли древние китайские мастера получить сплав алюминия?”;
• Объяснение фактов на основании известной теории. Например, почему, при электролизе раствора сульфата калия на катоде выделяется водород, а на аноде – кислород? Учащиеся должны ответить на вопрос, пользуясь справочными таблицами (рядом напряжений металлов, рядом анионов, расположенных в порядке убывания способности к окислению) и сведениями об окислительно-восстановительной сущности процесса электролиза. “Как мало читают наши дети художественную литературу!” – сетуют иные родители. А ведь книги полузабытого ныне Ж. Верна – неисчерпаемый кладезь знаний по химии! Фрагменты его произведений я непременно включаю в свои уроки. Например, как на необитаемом острове, используя только природные ресурсы, получить серную кислоту, нитроглицерин, изготовить стекло, сварить мыло – эти задачи я предлагаю решить на заключительных занятиях по той или иной теме.

На этапе решения сформулированной проблемы учащиеся вовлекаются в процесс, моделирующий научно-исследовательский поиск, овладевают навыками самостоятельной познавательной и экспериментальной деятельности, знакомятся с основными понятиями научной терминологии. В процессе исследовательской деятельности происходит развитие интеллектуальной, нравственной, духовной сферы личности учащегося, создаются благоприятные условия для его профессиональной и социальной ориентации.