Преподавание физики

Обобщение опыта по теме: Личностно-ориентированный подход в обучении физике

Еще недавно, закончив общеобразовательную школу, выпускник вступал в мир, меняющийся очень медленно. Подготовка исполнителя вполне отвечала запросам времени.

Сегодняшний день требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно, проводить исследования, давать экспертные заключения, создавать проекты. “Наша основная задача,- сказал А.Е.Шабалдас, выступая на августовском совещании в Буденовском районе, - подготовка конкурентноспособного выпускника”.

Действительно, изменившееся качество жизни диктует дать школьникам такое образование, которое подготовит их к жизни динамичного общества, меняющегося мира, причем это касается и личной и профессиональной сфер.

“Любое действие, - утверждает И.С.Якиманская, - признается качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл, внутренняя составляющая, что и обеспечивает внешнее, признаваемое другими качество этого действия”.

В данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательном процессе. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ребенка, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыражения.

В современной педагогике появились все основания для того, чтобы перейти от внешней эффективности передачи знаний к изучению более глубинных оснований знания. Процесс проникновения в глубину позволяет увидеть то, что обычно не рассматривается, и способствует возникновению личностного смысла знаний.

По отношению к школе в целом ученик выступает “заказчиком” на “изготовление” собственной индивидуальности. Выполнить такой “заказ” можно лишь через сотворчество, сотрудничество с учеником.

“Видеть” сегодня ученика школа может и должна только как самореализующуюся личность. Критерием достижения целевых установок школы и “ожиданий” ученика является уровень развитости и сформированности личности.

Знание – запоминание уходит, на смену ему идет знание – понимание и знание – открытие.

Мне, как и любому учителю, необходимо ориентироваться в широком спектре современных инноваций. Изучив весь обширный арсенал образовательных технологий, я выбрала свой путь.

Безусловно, приоритет за технологиями развивающего обучения, где объяснительно – иллюстративный способ заменен на активно – деятельностный, поскольку развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий:

• система развивающего обучения Л.В.Занкова,
• технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.
• система развивающего обучения И.П.Волкова,И.П.Иванова,Г.С.Альтшуллера,
• личностно – ориентированное развивающее обучение И.С.Якиманской,
• технология саморазвивающего обучения Г.К.Селевко.

В своей работе, учитывая запросы времени, считаю более приемлемой систему развивающего обучения с личностно-ориентированным подходом.

К моменту поступления в школу ребенок уже является носителем собственного познавательного опыта, т.е. субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется. Основная моя функция состоит не в нивелировании, оттормажевании опыта ребенка как несущественного, а, наоборот, в максимальном его выявлении, использовании, “окультуривании” путем обогащения результатами общественно исторического опыта.

Таким образом, используя личностно-ориентированный подход в обучении, я преследую цель – обеспечить развитие и саморазвитие личности обучаемого, исходя из его индивидуальных способностей и субъектного опыта.

На данном этапе работы для достижения намеченной цели я решаю следующие задачи:

1. Использую разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, которые позволяют раскрывать субъектный опыт ребенка.
2. Создаю атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса.
3. Стимулирую учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться.
4. Использую в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.
5. Поощряю стремление ученика находить свой способ работы, анализировать способы работы других учеников в ходе урока; выбирать и осваивать наиболее рациональные.
6. Создаю ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создаю обстановку для естественного самовыражения ученика.

Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно – а это главное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.

Я стараюсь всегда помнить об этом, подбирая формы и методы работы на уроке.

“Уж лучше совсем не помышлять об отыскании каких бы то ни было истин, чем делать это без всякого метода…”, - сказал Рене Декард.

Известно, что методы обучения - это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие формирование знаний, умений, навыков, необходимых для решения учебно-воспитательных задач. Они занимают центральное место в дидактике и методике преподавания.

Использую:

1. метод проблемного изложения, рассчитанный на вовлечение учащихся в познавательную деятельность. “Познавательная самодеятельность, - поясняет психолог Д.Б.Богоявленская, - это стремление к постоянному углублению в проблему”. В этой способности “не гаснуть” в полученном ответе, а “возгораться” в новом вопросе кроется тайна высших форм развития личности. Учитель может сам поставить проблему и указать пути ее решения. Но гораздо эффективнее, если проблему ставят дети и сами, затем ищут пути ее решения, размышляют и переживают, тем самым включаются в атмосферу научно – доказательного поискового мышления. Так на уроке по изучению силы трения в ходе обмена мнениями учащиеся сами поставили проблему: “Трение – польза или вред?”, которая была разрешена после самостоятельной работы с текстом учебника.

2. частично-поисковый (эвристический) – готовящий к самостоятельному решению познавательных проблем. Учащиеся преобразовывают учебную информацию из одной формы в другую, конкретизируют. Так, в курсе физики 9-го класса, ряд тем знакомят учащихся с действием магнитного поля на движущийся заряд, на проводник или рамку с током. Предлагаю проработать полученную информацию и представить ее в виде таблицы, указав закон или правило, которое это явление описывает или характеризует.

Другим, на мой взгляд, не менее эффективным способом преобразования информации, в целях реализации частично – поискового метода, является построение логических схем. В 8-м классе, изучив тему “Механические волны”, предлагаю все новые, а если это необходимо, то и ранее изученные понятия, выстроить в логическую схему.

Умение проводить сравнения и аналогии использую при выведении обозначений и единиц измерения подобных физических величин.

Очень оживленно проходит этап проверки усвоения знаний при решении нестандартных ситуаций, если к тому же эти ситуации представлены в оригинальном виде.

Она жила и по стеклу текла,
Но вдруг ее морозом оковало,
И неподвижной льдинкой капля стала,
А в мире поубавилось тепла?

(При превращении воды в лед выделяется, а не затрачивается теплота.)

3. исследовательский - организация поисковой, творческой деятельности по решению новых познавательных проблем. “Слушаю – забываю, смотрю – запоминаю, делаю – понимаю”. Это слова Конфуция, сказанные давно, но очень точно отражающие важность этого метода. Исследование – согласно трактовке словаря – научный процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности, характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью. Например, при изучении темы “Блоки. Другие механизмы” учащиеся, выдвинув гипотезу, делятся на группы и, используя лабораторные установки, начинают экспериментировать. По окончании работы они обобщают полученные данные и делают выводы. И бесспорно, знания, полученные таким методом, будут усвоены на самом высоком – 3 уровне (творческом).

Выбор формы организации личностно – ориентированного урока в условиях развивающего обучения диктуется поставленными задачами и уровнем владения учащимися методами учебной деятельности. Если предложенное задание учащиеся в состоянии выполнить самостоятельно, а это проверяю заранее, то используется индивидуальная форма работы. Если некоторые испытывают затруднения, а такое бывает, то им предлагается выбрать приемлемую для себя форму работы – объединиться в пары или группы по принципу кто с кем хочет работать, однако с таким условием, чтобы группа могла в конечном итоге добиться положительного результата. В случае если группа или пара не справляется с заданием, я оставляю за собой право – и об этом информирую заранее – внести изменение в состав. И вот на определенном этапе обучения все учащиеся становятся способными выполнять творческие задания, но каждый на своем уровне.

Считаю, что на уроках в системе развивающего обучения с личностно – ориентированным подходом преобладающими формами работы учащихся являются:

1. групповые,
2. парные,
3. индивидуальные.

Ну а что же фронтальная форма? Она также используется при коллективном обсуждении отдельных вопросов темы, в основном проблемного характера, при проведении дискуссий, при анализе результатов учебной деятельности. Но фронтальная форма уже не является главной и ведущей. Работа по фронтальной форме занимает лишь незначительную часть всего времени изучения тем, потому что преобладание ее не может обеспечить успешности ни речевой, ни мыслительной деятельности учащихся, ведь невозможно за 40 минут урока выступить каждому ученику, тем более обсудить выступления своих товарищей. Полагаю, что использование таких форм урока позволяет добиться включения каждого ученика в активную целенаправленную учебно – познавательную деятельность.

Для реализации личностно-ориентированного подхода, необходимо особо строить образовательный процесс, а это предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями.

Например, при работе с текстом, который надо сообщить на уроке, я, помимо характера изложения, цели усвоения, учитываю личностное отношение детей к работе с этим текстом.

Если текст содержит информацию справочного характера, она “обезличена”- усваивается всеми как обязательная.

Но есть информация, выражающая результаты чужого опыта. Она может соответствовать или не соответствовать результатам опыта ученика, поскольку в ней зафиксирована точка зрения автора, которая не всегда совпадает с точкой зрения читателя - ученика. И если ученик не принял такую информацию, то зачастую это оценивается как неусвоение учебного материала. А может в этом проявляется своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт? Неприятие учеником такой информации может быть связано с его попыткой защитить свой опыт, хотя и отрицательный по отношению к тексту учебника. Поэтому в целях реализации личностно-ориентированного подхода при работе с текстом, содержащим авторскую позицию, эмоциональное отношение к излагаемым фактам, я нацеливаю детей на развитие не памяти, а самостоятельности мышления. “Человек, по – видимому, создан чтобы мыслить: в этом все его достоинство, вся его заслуга, вся его обязанность в том, чтобы мыслить как должно”, - писал Блез Паскаль.

При разработке дидактического материала учитываю психолого –педагогические особенности учащихся, объективную сложность предметного содержания заданий, и различные способы их решения.

В содержание заданий ввожу описание приемов их выполнения, которые задаю непосредственно:

1. в виде правил,
2. предписаний,
3. алгоритмов действий,

или путем организации самостоятельного поиска:

4. реши разными способами,
5. найди рациональный способ,
6. сравни и оцени два подхода.

Все используемые дидактические приемы можно условно разделить на три типа:

1. Приемы первого типа входят в содержание усваиваемых знаний. Описываются в виде правил, предписаний.

2. Второй тип – приемы умственной деятельности, направленные на организацию восприятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образа. Прием “тайный сигнал” применяю при рассмотрении важной информации, непонимание которой недопустимо, говорю: “Опустите голову и закройте глаза, а теперь только те, кому что – либо непонятно, посмотрите на меня”. Никогда не называю имена тех, кто доверил мне свою тайну. В зависимости от числа таких сигналов принимаю необходимое решение. Убедившись, что “тайна вкладов” гарантируется, дети начинают взглядами давать правдивую информацию о ходе усвоения изучаемого материала.

3. Приемы третьего типа задаются обучением, но не связаны с предметным содержанием знаний. Эти приемы обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельным, активным, целеустремленным. К ним относятся приемы целеполагания, планирования, рефлексии – это создает основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении.

Например, при чтении текста, когда ученик, осуществляя рефлексию, вступает в диалог не с автором, а с самим собой, я предлагаю отмечать в тексте те места (предложения, слова, факты, мысли), которые были известны ранее, и те, о которых хотелось бы узнать подробно. Закончив чтение и просмотрев свои заметки, они определяют, на все ли вопросы получены ответы, не осталось ли что-то непонятным, нужно ли дополнительно искать в литературе информацию о заинтересовавшем факте, явлении. Для удобства используем обозначения: знаю (З), желаю знать (Ж), узнал (У).

Иногда, по завершении изучения раздела, применяю прием – физический аукцион. Его правила таковы, что для приобретения предмета, “выставленного на распродажу”, необходимо найти связи между этим лотом и физикой. Преимущества этого приема: использование витагенного опыта учащихся, равная заинтересованность лево и правополушарных детей, возможность провести усвоение знаний на 3 уровне, поскольку знания, применяемые в нестандартных ситуациях – это не просто системность и обобщенность, а глубина и осознанность, прослеживается обратная связь между учеником и учителем и активно – положительный, демократический стиль общения.

Один и тот же учебный материал усваивается через активное включение различных сенсорных систем: не только зрения и слуха, но и через моторику, тактильные восприятия, различные семантические коды, т.е. мыслительные операции, которыми пользуются ученики, работая с учебным материалом.

На уроке физики я сообщаю формулу, которую надо запомнить. Замечаю, что каждый ученик использует свой код. Один хорошо запоминает на слух, другой стремится записать, чтобы запомнить, третий создает зрительный образ явления, фиксируемого формулой, четвертый пытается объединить понятия по общему признаку. Эти коды я стараюсь выделять и учитывать при работе с программным материалом.

Я убедилась, что чем разнообразнее субъектный опыт ребенка, тем больше у меня возможности его использовать в обучении, но для этого я должна предоставить ученику возможность воспользоваться этим опытом через выбор вида и формы учебного материала. Каждое задание, где это возможно, должно иметь словесное, графическое, символико-числовое, предметно-иллюстративное решение. Ученик знает, что он вправе выбрать и рассчитывает на успех, что усиливает его учебную мотивацию.

В процессе реализации личностно-ориентированного подхода в обучении необходимо менять функцию и форму организации урока. Теперь урок должен подчиняться не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому содержанию.

Приведу фрагмент урока физики в 7-м классе, изучаемая тема “Механическая работа”. Мне необходимо дать трактовку основных понятий, но я полагаю, что дети пользовались ими в житейской практике и закрепили за ними определенное содержание. Поэтому прежде чем давать определение этих понятий, принятых в физике, мне следует выявить, что понимают под этими терминами ученики.

Для этого организую свободную (эвристическую) беседу, стимулирующую учащихся высказаться, не боясь ошибиться по поводу того, как они содержательно определяют эти термины. В их ответах раскрываются индивидуальные “контексты” (смыслы), которые я использую, чтобы ненавязчиво перевести их в специфически физическое содержание. Так выясняем, что работа может быть механической и немеханической, полезной и вредной.

Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащегося требует от учителя специальной подготовки: не просто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока.

Взаимодействуя с учениками в ходе урока, не надо опасаться неправильных ответов, необходимо привлекать к работе всех учеников, а не только успевающих, обсуждать все высказывания, отбирая из них наиболее соответствующие научному содержанию знания, не бояться подчеркивать – “давайте договоримся, что в это понятие мы вкладываем определенный смысл (содержание), и будем в дальнейшем его придерживаться”. Ведь любое научное знание (понятие) возникает как коллективное мнение ученых – профессионалов и в этом смысле становится общепринятым.

Дети не просто слушают мой рассказ, а постоянно сотрудничают со мной в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, мы вместе отбираем то содержание, которое закреплено научным знанием. Я часто обращаюсь к классу с вопросами:

• Что вы знаете об этом? Где наблюдали?
• Какие свойства, признаки можно выделить?
• Где в жизни это можно использовать?

Я нацеливаю ребят на то, что в ходе такой беседы нет правильных и неправильных ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые, начинаем отрабатывать с позиции предмета. Я не принуждаю, а убеждаю учеников принять то содержание, которое предлагается с позиции научного знания.

Ученики, в этом случае, не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно значимым смыслам.

Научное содержание рождается как знание, которым владею не только я – учитель, но и ученик, у нас происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания.

При этих условиях усваиваемое знание не “обезличено”, а становится личностно-значимым. Ученик при этом есть творец этого знания, участник его порождения.

Совместное открытие знаний, в ходе которого рождается понимание, происходит в ситуации, где присутствует и эмоциональное сопереживание, вчувствование, встреча личностных смыслов педагога и ученика. “В мысли без чувств, - писал В.Г.Белинский, - и в чувстве без мысли виден только порыв к сознанию, половина сознания, но еще и не сознание – это машина, кое-как действующая половиною своих колес и потому действующая слабо и неверно”. Целесообразно представлять не только результат процесса познания, но и сам процесс их открытия. Привожу пример: Эйнштейн для понимания физических явлений пользовался и кинестезическими ощущениями и отождествлял себя с физическим объектом. Сам он писал: “Где только возможно, учение должно стать переживанием”.

На уроках особое внимание уделяю развитию мышления и речи учащихся. Предлагаю такие задания, для выполнения которых необходимо, прежде всего, составить алгоритмы. Эта деятельность требует мыслительных усилий, обсуждения, групповых и парных формы работы, в рамках которых можно организовать конструктивное общение и сотрудничество. Соответственно речь является не только средством развития мышления, но и важнейшим условием успешности учебной деятельности. Обсуждая алгоритм, процесс выполнения задания и получаемые ответы, учащиеся предельно эффективно развиваются, формируется не только их учебная, но и социальная самостоятельность.

На таких уроках длинные монологи учителя просто не нужны, я выступаю в роли руководителя процесса, консультанта, члена жюри при оценке результатов выполнения заданий, потому что одним из важнейших условий развивающего образования являются экспертные выступления учащихся по результатам работы их товарищей. При этом принципиально важным является то, что большинство таких заданий – это задания теоретического содержания, требующие формулирования, анализа и преобразования теоретических понятий: закономерностей, законов, теорий

.А что же память? Память в развивающем образовании формируется непроизвольно. Ежеурочная работа с теоретическими понятиями, анализ и преобразование их существенных признаков приводит к тому, что определения основных теоретических понятий учащиеся запоминают без особых усилий, при этом они способны не только воспроизводить формулировки понятий, но и анализировать и преобразовывать их, чего не удается достичь в системе информационно – репродуктивного образования.

Придать уроку личностно – ориентированную направленность позволяет мне также соблюдение некоторых правил:

1. признание приоритета личности перед коллективом,
2. создание на уроке гуманистических взаимоотношений; каждый ребенок осознает себя полноправной личностью и учится видеть и уважать личность в других,
3. признание того, что ученик обладает определенными правами, которые священны для учителя,
4. отказ от ранжирования детей на “сильных” и “слабых” - просто все дети разные, каждый умеет и знает что-то лучше других; минимум отметок - максимум оценок,
5. признание, что учитель – такой же равноправный участник учебного процесса, как и ученик, хотя и с “направляющими” функциями; его мнение является в дискуссии одним из многих,
6. переход от формулы “я тебя учу” к алгоритму “мы с тобой вместе учимся”, и “мне интересно, что ты думаешь о …”,
7. понимание учителем того, что чем меньше на уроке он говорит и делает сам и чем больше дает высказаться и сделать ученикам, тем эффективнее учебный процесс,
8. признание того, что ученики могут знать что-то лучше учителя; не знать что-либо не стыдно- стыдно не пытаться думать,
9. понимание того, что ученик имеет право на собственную образовательную траекторию и что ученик учится не для учителя и родителей, а для того, чтобы в будущем занять свое достойное место в жизни общества.

Я считаю, что обучение с личностно-ориентированным подходом:

• обеспечивает развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявленных его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;
• предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении;
• подразумевает подбор средств, методов их организацию так, что ученик может проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме;
• критериальная база личностно-ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений);
• предполагает образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей, являющихся важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, поскольку это выступает основной целью современного образования.

Использование такой технологии способствует превращению ученика из объекта в субъект учебной деятельности, вносит значительный вклад в формирование самостоятельной познавательной деятельности, тем самым, повышая у ребенка мотивацию к обучению, что подтверждается результативностью.